1. ¿Hasta qué punto la educación superior actual representa un motor fundamental para el desarrollo sustentable en el contexto nacional e internacional?
En el contexto de una crisis financiera internacional, cuando el mundo entero parece desacelerarse, y lo hace, por su íntima ligazón y dependencia con el sistema financiero; ella deja en claro que el sistema universitario es absolutamente secundario en su influencia planetaria.
De hecho, si se mira con atención el ranking de los hombres, precisamente, más poderosos financieramente en el planeta, buena parte de ellos desertaron de las universidades, y otra parte de ellos poseen formación débilmente ligada a los postgrados (Gates se retiró de Harvard, Buffet tiene una especialización, Slim tiene sólo un pregrado, y así sucesivamente…).
A partir de esa primera reflexión, el mundo entero, no sólo las universidades enfrentan el desafío de preguntarse -como lo ha liderado el nuevo presidente estadounidense- ¿qué mundo estamos construyendo?, ¿qué mundo dependiente de flujos financieros frente a los que el planeta apenas si esboza mecanismos de control: un mundo “burbuja financiera”?; si ese es el mundo que queremos, o si lo que queremos, como lo formula la pregunta, es el “desarrollo sustentable”.
Ello nos lleva a una diada: primero las universidades en el mundo entero tienen la obligación de reflexionar si, por segunda vez en un siglo, construimos un planeta dependiente de esos juegos financieros, lo cual nos liga como humanidad a ese tipo de “desarrollo” donde lo único que prevalece es el dinero, y por cierto, el dinero creado a partir de la especulación irresponsable, ni siquiera, como en los orígenes del capitalismo, a la creación de empresas([1])…o si, las universidades, la academia debe liderar, necesita liderar una reconstrucción planetaria -urgente dado el riesgo ambiental en el que hemos caído irresponsablemente- que fije como norte el desarrollo sustentable.
La definición clásica de “Desarrollo sustentable” (o del “Desarrollo sostenible”) viene del ingles sustainable development ([2]) es "Reunir las necesidades del presente sin comprometer la habilidad de las generaciones futuras de reunir sus propias necesidades." ([3])
Nacionalmente, si es que podemos seguir utilizando el término “nacional”, en medio de los acelerados procesos de globalización, es supremamente difícil decir que nos hemos puesto de acuerdo, como nación, nación de negros blancos indígenas mestizos, de pobres de ricos de clases medias, en torno a esquemas de desarrollo sustentable que nos beneficien a todos como nación y no a sectores o a particulares.
En tanto no nos pongamos de acuerdo, en tanto no entendamos que Colombia es una sola, que no es la Colombia privilegiada de los grandes centros urbanos –para no hablar de los privilegiados de esos privilegiados- sino un país extenso, complejo, con áreas geográficas que visitantes han calificado de peores que las más pobres africanas…será difícil decir que un sistema educativo, enclavado en elites educativas beneficiadas ocasionalmente por el destino, puedan ser un motor fundamental para dicho desarrollo.
[1] De las 10 fortunas más grandes del planeta: 6 tienen que ver con supermercados, 2 con Informática, y 1 con firma de inversiones…es decir que la “producción” como tal es casi una reminiscencia en la “creación de riqueza”
[2] En francés se ha traducido como development durable; si bien la traducción más extendida al castellano es “sostenible”, la correcta es la utilizada en el texto.
[3] De la comisión Brundland en World commission on Environment and Development, Our common Future, Oxford University Press, 1987
De Paris 98 a Paris 2009
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jueves, mayo 28, 2009
2.¿Responde el sistema de educación superior a las expectativas de cambio y progreso de la sociedad, como uno de los elementos claves para la construc
Las sociedades basadas en el conocimiento, dentro de pocas décadas, tal vez menos de una generación, pueden llegar a ser una sola sociedad: la sociedad de la aldea global.
El divorcio entre universidad y conocimiento se mantiene. En general parece que en Latinoamérica investigamos mucho pero producimos poco conocimiento. La siguiente tabla muestra los 15 países donde la mayoría de los solicitantes presentaron las solicitudes internacionales PCT (Patent Cooperation Treaty: Tratado de Cooperación en materia de Patentes) en 2008 (Cuadro disponible dando click aquí o siguiendo el Link [1])
Como se puede ver, ni un solo país latinoamericano se encuentra allí. De hecho todos los que están por fuera (All Others) donde se incluye casi todo el tercer (y segundo) mundo redujo su participación de un 9.2-12.2 a un 7.5%...
Curiosamente los países de estos “otros mundos” que se encuentran en ese ranking son aquellos quienes invierten más de 3 puntos porcentuales de su PIB en Ciencia y Tecnología ([2]). (Colombia, según el DNP, en el 2006 invirtió 0.189% …parece no haber datos posteriores ([3])
El divorcio entre empresas y universidades es claro y enfático. Además porque en la medida en que nuestras empresas se encuentran en la periferia de las necesidades tecnológicas, poco les ha interesado, les interesa y posiblemente les interesará invertir en investigación que contribuya a posiciones de conocimiento. En ello la pasada experiencia de los tigres asiáticos que se vivió en las tres ultimas décadas del siglo pasado, parecen otra “oportunidad perdida” de nuestros países.
Parece que no estuviéramos preparados para las posibilidades que sobrevienen con la nueva sociedad. Hasta hace muy poco, fácilmente hasta la difusión cada vez más masiva de la internet -13 años aproximadamente- los centros educativos, tanto universitarios como de los subniveles, podían pretender concentrar la información asociada al conocimiento y a quienes aparentaban detentarlo: hoy ello es imposible, es un sofisma, una miopía cercana a la ceguera pretender que aún las escuelas, los colegios o las universidades pueden concentrar dicho poder… cualquier adolescente con rudimentos en sistemas y acceso a la red, puede, si lo hace con juicio, si potencia su autodidactismo: acumular más información (base del conocimiento) sobre un tema que la mayoría de profesores quienes pocos años atrás hubieran sido imbatibles. Afortunada o desafortunadamente dichas facilidades han entumecido también los retos que la mayoría de nuestros estudiantes se ponen a sí mismos...y a nosotros.
Estamos asistiendo al mayor reto del sistema educativo después de que el anterior sistema educativo fuera sacudido y derrocado por la invención de la imprenta. El sistema educativo universal necesita reinventarse, tal cual le sucedió a quienes –curiosamente- pretendían concentrar el conocimiento antes de que los libros comenzaran a multiplicarse de una manera seguramente menos exponencial que la información y los conocimientos (de todos los matices) que se difunden por la red.
Las universidades necesitan re-potenciarse dentro de esa masificación de la información y del conocimiento tal cual sucedió en aquella época, cuando se paso de tener libros encerrados en claustros a apoyarse en su primigenia difusión. Sólo que ahora el juego de intentar “tener la información o el conocimiento” definitivamente ha llegado a su fin. Nunca más, a no ser que suceda una hecatombe planetaria, podrán los centros educativos de cualquier nivel creer que concentran en sus docentes el conocimiento y la información: esa época ha llegado a su fin.
La docencia necesita ser repensada. La investigación debe entender que sus herramientas básicas se han extendido. La proyección social, necesita ser comprendida como la herramienta esencial del salto al futuro, porque, al menos en nuestros países, parece la herramienta más novedosa.
Las universidades cada vez más deben encontrar su valía en ese futuro, en las expectativas de cambio y progreso dentro de ese futuro, potenciándose dentro de esas nuevas dinámicas.
Todo ente educativo debe ofrecer permanentes herramientas tanto tecnológicas como de conocimientos idiomáticos, de acceso al basto mundo de la información digital tanto a sus estudiantes, como, y, especialmente a sus docentes y administrativos. Entendiendo que en la red, tal vez todo se puede encontrar, pero que hay aspectos de la esencia HUMANA que son imposibles de ubicar a través de teclados. Que el ejemplo de vida de un profesor, su moral, su ética, no está en la red. Que el currículo oculto se vuelve esencial. Que la curiosidad es un don humano. Que el desarrollo del instinto investigador no es robótico. Que definitivamente investigar es un proceso, e informarse (bien sea digital o por impreso…) es tan sólo un paso pre o post a la investigación. Y, esencialmente, que el compromiso, el amor con el prójimo, con el cercano y con el más necesitado, son factores ESPIRITUALES ligados a dicha esencia e imposibles de digitalizar.
[1] Disponible en http://www.wipo.int/pct/en/activity/pct_2008.html#f4
[2] Anuario Mundial de Competitividad. IMD.
[3] http://www.ocyt.org.co/COLOMBIA2008.pdf
El divorcio entre universidad y conocimiento se mantiene. En general parece que en Latinoamérica investigamos mucho pero producimos poco conocimiento. La siguiente tabla muestra los 15 países donde la mayoría de los solicitantes presentaron las solicitudes internacionales PCT (Patent Cooperation Treaty: Tratado de Cooperación en materia de Patentes) en 2008 (Cuadro disponible dando click aquí o siguiendo el Link [1])
Como se puede ver, ni un solo país latinoamericano se encuentra allí. De hecho todos los que están por fuera (All Others) donde se incluye casi todo el tercer (y segundo) mundo redujo su participación de un 9.2-12.2 a un 7.5%...
Curiosamente los países de estos “otros mundos” que se encuentran en ese ranking son aquellos quienes invierten más de 3 puntos porcentuales de su PIB en Ciencia y Tecnología ([2]). (Colombia, según el DNP, en el 2006 invirtió 0.189% …parece no haber datos posteriores ([3])
El divorcio entre empresas y universidades es claro y enfático. Además porque en la medida en que nuestras empresas se encuentran en la periferia de las necesidades tecnológicas, poco les ha interesado, les interesa y posiblemente les interesará invertir en investigación que contribuya a posiciones de conocimiento. En ello la pasada experiencia de los tigres asiáticos que se vivió en las tres ultimas décadas del siglo pasado, parecen otra “oportunidad perdida” de nuestros países.
Parece que no estuviéramos preparados para las posibilidades que sobrevienen con la nueva sociedad. Hasta hace muy poco, fácilmente hasta la difusión cada vez más masiva de la internet -13 años aproximadamente- los centros educativos, tanto universitarios como de los subniveles, podían pretender concentrar la información asociada al conocimiento y a quienes aparentaban detentarlo: hoy ello es imposible, es un sofisma, una miopía cercana a la ceguera pretender que aún las escuelas, los colegios o las universidades pueden concentrar dicho poder… cualquier adolescente con rudimentos en sistemas y acceso a la red, puede, si lo hace con juicio, si potencia su autodidactismo: acumular más información (base del conocimiento) sobre un tema que la mayoría de profesores quienes pocos años atrás hubieran sido imbatibles. Afortunada o desafortunadamente dichas facilidades han entumecido también los retos que la mayoría de nuestros estudiantes se ponen a sí mismos...y a nosotros.
Estamos asistiendo al mayor reto del sistema educativo después de que el anterior sistema educativo fuera sacudido y derrocado por la invención de la imprenta. El sistema educativo universal necesita reinventarse, tal cual le sucedió a quienes –curiosamente- pretendían concentrar el conocimiento antes de que los libros comenzaran a multiplicarse de una manera seguramente menos exponencial que la información y los conocimientos (de todos los matices) que se difunden por la red.
Las universidades necesitan re-potenciarse dentro de esa masificación de la información y del conocimiento tal cual sucedió en aquella época, cuando se paso de tener libros encerrados en claustros a apoyarse en su primigenia difusión. Sólo que ahora el juego de intentar “tener la información o el conocimiento” definitivamente ha llegado a su fin. Nunca más, a no ser que suceda una hecatombe planetaria, podrán los centros educativos de cualquier nivel creer que concentran en sus docentes el conocimiento y la información: esa época ha llegado a su fin.
La docencia necesita ser repensada. La investigación debe entender que sus herramientas básicas se han extendido. La proyección social, necesita ser comprendida como la herramienta esencial del salto al futuro, porque, al menos en nuestros países, parece la herramienta más novedosa.
Las universidades cada vez más deben encontrar su valía en ese futuro, en las expectativas de cambio y progreso dentro de ese futuro, potenciándose dentro de esas nuevas dinámicas.
Todo ente educativo debe ofrecer permanentes herramientas tanto tecnológicas como de conocimientos idiomáticos, de acceso al basto mundo de la información digital tanto a sus estudiantes, como, y, especialmente a sus docentes y administrativos. Entendiendo que en la red, tal vez todo se puede encontrar, pero que hay aspectos de la esencia HUMANA que son imposibles de ubicar a través de teclados. Que el ejemplo de vida de un profesor, su moral, su ética, no está en la red. Que el currículo oculto se vuelve esencial. Que la curiosidad es un don humano. Que el desarrollo del instinto investigador no es robótico. Que definitivamente investigar es un proceso, e informarse (bien sea digital o por impreso…) es tan sólo un paso pre o post a la investigación. Y, esencialmente, que el compromiso, el amor con el prójimo, con el cercano y con el más necesitado, son factores ESPIRITUALES ligados a dicha esencia e imposibles de digitalizar.
[1] Disponible en http://www.wipo.int/pct/en/activity/pct_2008.html#f4
[2] Anuario Mundial de Competitividad. IMD.
[3] http://www.ocyt.org.co/COLOMBIA2008.pdf
3. ¿Cómo contribuye la educación superior al desarrollo del sistema educativo como un todo?
La educación superior es parte de un círculo formativo que permanentemente se retroalimenta. O al menos así debería hacerlo.
A la educación superior llega el producto de la educación básica, de la educación media. Pero a su vez, el sistema educativo citado recibe a los profesionales en docencia (y otras…) formados en la educación superior. Los aciertos y desaciertos en cualquiera de los tres pasos los afectan mutuamente.
La educación superior necesita abordar permanentemente la investigación sobre los procesos cognitivos por medio de los cuales el ser humano, desde el momento en que es engendrado, hasta su muerte, aprende y desaprende.
Acorde con el discurso que venimos construyendo en éste escrito, más que “formar docentes”, lo que se requiere es trascender esa etapa formativa que cada vez más, en la aldea global, se torna elemental (…) y llevarlos a la investigación, y, esencialmente a los procesos de proyección social, donde los estudiantes aprehendan el compromiso con sus congéneres que los hace más humanos a partir de EL EJEMPLO DE SUS DOCENTES.
Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES)
De Paris 98 a Paris 2009
UNESCO preguntas temas de trabajo
A la educación superior llega el producto de la educación básica, de la educación media. Pero a su vez, el sistema educativo citado recibe a los profesionales en docencia (y otras…) formados en la educación superior. Los aciertos y desaciertos en cualquiera de los tres pasos los afectan mutuamente.
La educación superior necesita abordar permanentemente la investigación sobre los procesos cognitivos por medio de los cuales el ser humano, desde el momento en que es engendrado, hasta su muerte, aprende y desaprende.
Acorde con el discurso que venimos construyendo en éste escrito, más que “formar docentes”, lo que se requiere es trascender esa etapa formativa que cada vez más, en la aldea global, se torna elemental (…) y llevarlos a la investigación, y, esencialmente a los procesos de proyección social, donde los estudiantes aprehendan el compromiso con sus congéneres que los hace más humanos a partir de EL EJEMPLO DE SUS DOCENTES.
Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES)
De Paris 98 a Paris 2009
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4. ¿Cuáles son las tendencias más significativas que darán forma a los nuevos espacios de educación superior y de investigación?
En el futuro, la educación superior, debe hacer honor a su nombre: necesita ser “superior”.
Superior, insistimos, a las enormes posibilidades que el acceso a la red, y el conocimiento de su idioma dominante, ofrecen como compleja posibilidad educativa. Prácticamente sólo será educación superior aquella que éste “ausente” de la red (decir que “poco difundida”, como decíamos en la era del libro, es un error: cualquier información anclada a la red se puede difundir de forma rápida y masiva).
Y esa educación es la que es producto del grado superior a la información: el de la investigación. Especialmente a la investigación que construye, realmente, nuevo conocimiento.
Entonces, allí lo que surge es también la pregunta respecto a qué investigación, y la respuesta es, desde nuestro punto de vista, aquella que asegura una mejor existencia a la humanidad entera, comenzando, obviamente por la que garantice la protección de nuestra única casa planetaria, pasando por el tema de la superación de nuestras debilidades biológicas, nuestras posibilidades de conocimiento y desarrollo cerebral, de mecanismos diversos que apunten a superar la pobreza, la miseria, la escases de agua, etc. Pero esencialmente de la investigación para la felicidad. De entender los mecanismos que hacen a los humanos más felices, pues bien poco sabemos de ello.
Finalmente, hasta el cansancio insistiremos en que las comunidades universitarias, en el mundo entero son privilegiadas, y al serlo, tienen una enorme deuda, una enorme responsabilidad social, que deben, que necesitan pagar con las comunidades menos privilegiadas, tal vez descubriendo que buena parte de la felicidad que buscamos está asociada a la energía divina que produce el servicio desinteresado al prójimo.
Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES)
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Superior, insistimos, a las enormes posibilidades que el acceso a la red, y el conocimiento de su idioma dominante, ofrecen como compleja posibilidad educativa. Prácticamente sólo será educación superior aquella que éste “ausente” de la red (decir que “poco difundida”, como decíamos en la era del libro, es un error: cualquier información anclada a la red se puede difundir de forma rápida y masiva).
Y esa educación es la que es producto del grado superior a la información: el de la investigación. Especialmente a la investigación que construye, realmente, nuevo conocimiento.
Entonces, allí lo que surge es también la pregunta respecto a qué investigación, y la respuesta es, desde nuestro punto de vista, aquella que asegura una mejor existencia a la humanidad entera, comenzando, obviamente por la que garantice la protección de nuestra única casa planetaria, pasando por el tema de la superación de nuestras debilidades biológicas, nuestras posibilidades de conocimiento y desarrollo cerebral, de mecanismos diversos que apunten a superar la pobreza, la miseria, la escases de agua, etc. Pero esencialmente de la investigación para la felicidad. De entender los mecanismos que hacen a los humanos más felices, pues bien poco sabemos de ello.
Finalmente, hasta el cansancio insistiremos en que las comunidades universitarias, en el mundo entero son privilegiadas, y al serlo, tienen una enorme deuda, una enorme responsabilidad social, que deben, que necesitan pagar con las comunidades menos privilegiadas, tal vez descubriendo que buena parte de la felicidad que buscamos está asociada a la energía divina que produce el servicio desinteresado al prójimo.
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5. ¿Cómo está cambiando el aprendizaje y los que aprenden?
Estamos asistiendo a una revolución. La revolución de la masificación de la información.
Muchas, demasiadas cosas han cambiado y continuarán cambiando en los próximos lustros. La televisión dejo de ser aquella que sólo nos permitía acceder a dos canales, hoy son cientos. La radio, la prensa impresa, han sido desplazadas, cada vez es menor su incidencia. El libro, sigue siendo una minoría. Y, además, tanto la antiquísima prensa, la vieja radio, y la pasada televisión, como muchas versiones digitales de los libros, se concentran en un solo medio: la red mundial de información. Si antes se percibió que los estudiantes aprendían de manera más visual, ahora es claro que aprende de manera más digito-visual.
Ese escenario cambia absolutamente cualquier forma de aprendizaje y cambió, cambia y cambiará a los que aprenden, incluidos los presentes y futuros docentes universitarios.
Obviamente esta es una revolución, que, como todas posee diversos matices. Es indudable que las nuevas generaciones poseen posibilidades de acceso a inmensos espacios de información, pero también es cierto que si bien pueden aprender más rápido, es aún poco claro el impacto que tiene este aprendizaje en sus procesos formativos.
A su vez, también el sistema educativo se ve frente a un dilema y es el de la libertad que da dicho acceso: los estudiantes hoy buscan y si quieren, pueden aprender, lo que ellos, desde sus propios intereses individuales, quieran aprender.
El poder de imponer qué aprenden, se había difuminado en el pasado cuando se quemaban libros intentando evitarlo, hoy habría que incendiar una red planetaria para controlarlo, lo cual es imposible y reafirma la libertad para conocer del ser humano actual.
Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES)
De Paris 98 a Paris 2009
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Muchas, demasiadas cosas han cambiado y continuarán cambiando en los próximos lustros. La televisión dejo de ser aquella que sólo nos permitía acceder a dos canales, hoy son cientos. La radio, la prensa impresa, han sido desplazadas, cada vez es menor su incidencia. El libro, sigue siendo una minoría. Y, además, tanto la antiquísima prensa, la vieja radio, y la pasada televisión, como muchas versiones digitales de los libros, se concentran en un solo medio: la red mundial de información. Si antes se percibió que los estudiantes aprendían de manera más visual, ahora es claro que aprende de manera más digito-visual.
Ese escenario cambia absolutamente cualquier forma de aprendizaje y cambió, cambia y cambiará a los que aprenden, incluidos los presentes y futuros docentes universitarios.
Obviamente esta es una revolución, que, como todas posee diversos matices. Es indudable que las nuevas generaciones poseen posibilidades de acceso a inmensos espacios de información, pero también es cierto que si bien pueden aprender más rápido, es aún poco claro el impacto que tiene este aprendizaje en sus procesos formativos.
A su vez, también el sistema educativo se ve frente a un dilema y es el de la libertad que da dicho acceso: los estudiantes hoy buscan y si quieren, pueden aprender, lo que ellos, desde sus propios intereses individuales, quieran aprender.
El poder de imponer qué aprenden, se había difuminado en el pasado cuando se quemaban libros intentando evitarlo, hoy habría que incendiar una red planetaria para controlarlo, lo cual es imposible y reafirma la libertad para conocer del ser humano actual.
Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES)
De Paris 98 a Paris 2009
UNESCO preguntas temas de trabajo
6. ¿Cuáles son los nuevos desafíos de calidad y equidad?
Todo el discurso previo establece un enorme desafío frente a la calidad.
La calidad universitaria en el futuro, será medida por los resultados de su investigación, por el impacto social que tienen sus acciones.
Y el gran medidor serán las publicaciones, precisamente de los resultados de sus investigaciones y de su impacto y compromiso social, que difunda a través de la red mundial de información.
Casi que el desafío pasa, o mejor, ingresa, por la posibilidad de que las universidades posean las más avanzadas e interconectadas página(s) web(s) de la red mundial.
La equidad. Siempre será un reto. En tanto el modelo de desarrollo económico planetario esté ligado a canales de generación de riqueza que poco aseguran la redistribución masiva de la misma y, por el contrario, aseguren su concentración; siempre será tarea de las universidades brindar la mayor cantidad posible de posibilidades a los sectores sociales que se encuentran por fuera de esas riquezas a fin de que puedan acceder al sistema educativo.
En eso si, poco han cambiado las cosas, tal vez, por el contrario, han empeorado.
(Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES)
De Paris 98 a Paris 2009
UNESCO preguntas temas de trabajo)
La calidad universitaria en el futuro, será medida por los resultados de su investigación, por el impacto social que tienen sus acciones.
Y el gran medidor serán las publicaciones, precisamente de los resultados de sus investigaciones y de su impacto y compromiso social, que difunda a través de la red mundial de información.
Casi que el desafío pasa, o mejor, ingresa, por la posibilidad de que las universidades posean las más avanzadas e interconectadas página(s) web(s) de la red mundial.
La equidad. Siempre será un reto. En tanto el modelo de desarrollo económico planetario esté ligado a canales de generación de riqueza que poco aseguran la redistribución masiva de la misma y, por el contrario, aseguren su concentración; siempre será tarea de las universidades brindar la mayor cantidad posible de posibilidades a los sectores sociales que se encuentran por fuera de esas riquezas a fin de que puedan acceder al sistema educativo.
En eso si, poco han cambiado las cosas, tal vez, por el contrario, han empeorado.
(Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES)
De Paris 98 a Paris 2009
UNESCO preguntas temas de trabajo)
viernes, mayo 22, 2009
RENUNCIA A ATOLONDRAR...
La poco difundida, pero incitadora "Renuncia de Reiser" (http://oparraacademicos.blogspot.com/2009/05/por-que-abandono-mi-catedrade-marius.html)([1]) me hace pensar en mis últimas dos renuncias: En el 2º semestre del 2006, renuncie a una consultoría en el Ministerio de Educación Nacional y en el 2º semestre del año anterior, 2008, renuncié, tras 11 años de ejercicio -no continuos- a la docencia en secundaria. En ambos casos el argumento central fue “mi salud mental está por encima de todo lo demás”…
Puede argüirse la salud mental, la emocional, o la espiritual como se quiera. Pensé en escribir una reflexión sobre el tema, pensé en Vasconi[2], pensé en Althusser[3], en los textos donde desnudan lo que era y es el “sistema educativo” especialmente ese formador de obreras y obreros que sigue siendo la secundaria pública. Pensé en el video o la película de The Wall. Tal vez lo urgente venció a lo importante. Esa es una lucha constante. Finalmente no escribí. Y éste texto apenas si pueden ser una reflexión a propósito de otra reflexión, la de otro renunciante, en otro país, en un muy lejano continente, pero a lo mismo: al sistema educativo, esta vez universitario.
Ese texto tiene una pregunta central que aborda pero no resuelve y un tema que lo transversa liza, pero al ser una breve carta pública, tampoco profundiza –tampoco lo harán estas notas-. La pregunta es CUAL ES LA FUNCIÓN DE LA UNIVERSIDAD y el tema es LA LIBERTAD.
Algunas personas piensan que la función de las universidades es formar buenos profesionales. No. La función de las universidades es direccionar países, sociedades, naciones enteras. Basta con mirar con atención el énfasis que hace un país en un área socio-productiva, y mirar con atención donde está el fuerte de sus universidades y entender la estrecha relación que hay entre uno y otro.
De igual manera basta con entender que un país no tiene un énfasis al mirar que sus universidades tampoco lo tienen. Colombia, al igual que casi toda Latinoamérica al igual que el 2º o 3er mundo hace parte de ese último sector: un premio a quien con certeza nos diga a qué país a qué sociedad apunta el sistema educativo colombiano, de hecho, ¿alguna vez, como nación, como colectivo humano, hemos abordado esa pregunta?
Prioridad estratégica. Todo país debería tener una. Colombia no lo tiene. Así que estamos limitados por unas fuerzas superiores a este texto. Quedémonos en pensar cuál debería ser la prioridad estratégica en un país como el nuestro cuyos principales problemas son una mezcla de pobreza, narcotráfico y violencia. Y en pensar entonces, hacia dónde debería apuntar, debería estar la prioridad estratégica de formar profesionales. Si hacia simplemente hacerlos eficientes para servirse a si mismos y, en un segundo plano a sus familias –si es que llegan a constituir las propias- o si es necesario hacerlos eficientes para servirle a un país como el nuestro.
Allí surge un tema que aborda Reiser. Sin olvidar que el está cerca a Dinamarca y nosotros a Cundinamarca. Y es el tema de las humanidades. Podemos formar excelentes, buenos, regulares, malos ingenieros, arquitectos, administradores, sicólogos, etc…pero eso es secundario (yo lo pondría aún más abajo, pero eso sería utópico). Lo principal es ¿QUÉ TIPO DE CIUDADAN@S ESTAMOS FORMANDO PARA ABORDAR EL TEMA DE LA POBREZA, DEL NARCOTRÁFICO Y DE LA VIOLENCIA?…-mínimo esos tres, realmente son más-…que tipo de compromiso adquieren frente a la pobreza, cuál es la pedagogía con la que abordamos el tema de la pobreza, en uno de los países donde más del 60% de la población lo es (obvio, la minoría de los miembros de las comunidades universitarias lo son, al menos económicamente…); qué ética qué actitud esperamos que asuman en un país permeado a fondo por la cultura mafiosa, “mafiosisado” como el nuestro, cuando casi todos los colombianos y colombianas en nuestras familias extensas (y no tan extensas…) tienen personas vinculadas directa o indirectamente al negocio ilegalizado de las drogas: cuál es la pedagogía con la que abordamos ese tema. Y para qué hablar de la violencia: qué hacemos como universidades para que se supere el síndrome de “si le paso algo fue porque algo debía” en un país donde ya llegamos a premiar pagando a fuerzas institucionales por asesinar personas inocentes… Cuál es la pedagogía para ello?...
General y desafortunadamente esas preguntas centrales se abordan en materias que, a veces con el silencio cómplice de sus directivos, son “costuras” o son “costureadas” por docentes que lo permiten. Y cuando se abordan, pocas veces pasan de las aulas de clase a la investigación y especialmente a donde deberían hacerlo: al compromiso implícito en la proyección social.
Eh allí tal vez la primera gran reflexión-tarea que deja “la renuncia de Reiser”. Insistir en la necesidad de que se privilegie la formación del HUMANO sobre la del CIUDADANO y más aún sobre la del PROFESIONAL, pues de nada le sirve a un país profesionales sin compromisos ciudadanos y alejados de la humanidad…una humanidad que se resume en una frase: “amaras a tu prójimo como a ti mismo”. O al menos lo intentarás, lo intentarás en la práctica: agregaría. Entonces la pregunta es más compleja: ¿cuáles son los mecanismos académicos y administrativos que garantizan en las universidades colombianas un compromiso real de los futuros profesionales para enfrentar la pobreza, el narcotráfico y la violencia?
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La libertad. Reiser nos recuerda la libertad con la que gozaban los estudiantes de las universidades construidas a partir del modelo parisino que tiene sus raíces en el Medioevo. Y nos recuerda la libertad que necesitan los docentes para ejercer sus tareas.Este es un tema complejo. De hecho casi todos los temas relacionados con la educación lo son. La ciencia nos ha venido enseñando varias cosas, por ejemplo, que nuestro cerebro opera y aprende más con imágenes. Por ejemplo que nuestro cerebro aprende más cuando se siente atraído por ese conocimiento, cuando se encuentra estimulado por y para ello. Y más, la década del cerebro que promovió la administración Clinton (EEUU) dijo y estableció muchas cosas al respecto.
Entonces sobreviene toda una discusión: ¿qué le interesa a las y los estudiantes universitarios?...Donde las respuestas van desde “nada” hasta “todo” sin agregar las frases que tratan de justificarlas. Pero ello nos lleva al punto anterior. Necesitamos que los estudiantes se interesen tanto en los temas de SU carrera como en las necesidades de SU sociedad. Si se quiere necesitamos que superen su egoísmo, bien propio del neoliberalismo que nos domina, de la cultura del todo por la plata que nos subyuga y avancen a comprender que lo que hagan o dejen de hacer por su sociedad directa o indirectamente a corto, mediano o largo plazo lo afecta a el y a los suyos.
Es decir debe haber libertad si. Pero debe ser una libertad en medio de tal cantidad de estímulos propugnados por la entidad universitaria que promueva en la y el estudiante el interés, la atracción por aquellas clases, materias, seminarios etc que le lleven a ser fuerte en sus conocimientos profesionales y fuerte en su compromiso social. No sólo aquellas materias que “le servirán para la carrera”, es decir la servirán para “ser profesional”, cuando lo importante, insisto es que primero “sean” humanos, luego “sean” ciudadanos y sólo después de eso, sólo después…profesionales. De hecho es claro que algunas materias no pueden ser “libres”. Y de igual manera debe suceder con el docente universitario: libertad para formar buenos profesionales, pero primero excelentes seres humanos y grandes ciudadanos, sin los dos últimos, lo primero es basura[4]
Nuevamente sobreviene el cierre anterior: “¿cuáles son los mecanismos académicos y administrativos…” sin resolver esa pregunta, todos estos textos no pasan de ser ejercicios que se quedan en brevísimas reflexiones de quienes pueden hacer algo al respecto…y luego lo urgente les barre lo importante. Pues eso creyendo que ésta discusión es importante: a lo peor es vacua.
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Finalmente, Reiser habla de que el sistema que se viene imponiendo en Europa privilegia la mediocridad. Aquí, desde antes del 2002, hemos tenido algo espantoso: “la promoción automática”. 95% de los estudiantes que han llegado a nuestras universidades sufrieron esa enfermedad: la de saber que estudiaran o no estudiaran, se esforzaran o no se esforzaran, igual iban a pasar al grado siguiente: Aberración de aberraciones.
Nuestras universidades, por obvias razones tienen esos estudiantes: casi todos son los hijos del menor esfuerzo en un país donde la cultura traqueta del enriquecimiento fácil y la muerte rápida demerita a fondo las posibilidades de una exigente formación universitaria.
A ello se ha ligado algo: un sistema de evaluación docente perverso ([5]) que privilegia la sesgada evaluación de las y los estudiantes, donde, especialmente en las universidades privadas, se cocina un acuerdo tácito entre docentes, especialmente esa mayoría de los más débiles contractualmente: los catedráticos, con los estudiantes mediocres, un algo así como “no me rajes en el semestre y yo no te rajo en la evaluación docente”… un “déjame el copy page” …o como dice el renunciante alemán, “permíteme atolondrarme con el embudo de Nuremberg([6])”…sistema que entonces lleva la mediocridad de la promoción automática a una promoción automática universitaria y a un desastre de profesionales quienes reciben el titulo como la culminación de un tubo en caída a la desgracia que comenzó (y seguirá) en la educación básica se extendió a la media y se proyectó mediante ese acuerdo tácito con esa mayoría de los profesores a la educación universitaria. Horror de horrores.
Reiser nos reta, “¿será que los profesores son cobardes o sólo están cansados?”…eso a la hora del té poco importa. Pienso que las y los profesores y en general quienes estamos vinculados al sistema educativo ocasionalmente reflexionamos sobre estas cosas, el problema es que esas reflexiones parecen gotas de lluvia en un aguacero, el cual pasa y la vida sigue…aunque a veces somos víctimas de sus inundaciones.
Mg. Orlando Parra G.([7])
[1] Poco más de 700 google-entradas en su idioma original y no llega a 20 en español…
[2] Contra la escuela[3]
Los Aparatos Ideológicos del Estado.
[4] Parte de la basura que nos hace cuestionar la justificación de la existencia de la humanidad sobre un planeta extrañamente creador de vida en un universo tan lleno de materia oscura como el que intentamos conocer.
[5] http://ciberplural.blogspot.com/2008/01/la-cultura-de-la-mediocridad.html
[6] Aprender mecánicamente, de memoria, sin entender realmente.
[7] Licenciado en Ciencias Sociales (1997), Especialista en Historia Contemporánea de Colombia y Desarrollo Regional (2001), Magister en Historia (2007).
Puede argüirse la salud mental, la emocional, o la espiritual como se quiera. Pensé en escribir una reflexión sobre el tema, pensé en Vasconi[2], pensé en Althusser[3], en los textos donde desnudan lo que era y es el “sistema educativo” especialmente ese formador de obreras y obreros que sigue siendo la secundaria pública. Pensé en el video o la película de The Wall. Tal vez lo urgente venció a lo importante. Esa es una lucha constante. Finalmente no escribí. Y éste texto apenas si pueden ser una reflexión a propósito de otra reflexión, la de otro renunciante, en otro país, en un muy lejano continente, pero a lo mismo: al sistema educativo, esta vez universitario.
Ese texto tiene una pregunta central que aborda pero no resuelve y un tema que lo transversa liza, pero al ser una breve carta pública, tampoco profundiza –tampoco lo harán estas notas-. La pregunta es CUAL ES LA FUNCIÓN DE LA UNIVERSIDAD y el tema es LA LIBERTAD.
Algunas personas piensan que la función de las universidades es formar buenos profesionales. No. La función de las universidades es direccionar países, sociedades, naciones enteras. Basta con mirar con atención el énfasis que hace un país en un área socio-productiva, y mirar con atención donde está el fuerte de sus universidades y entender la estrecha relación que hay entre uno y otro.
De igual manera basta con entender que un país no tiene un énfasis al mirar que sus universidades tampoco lo tienen. Colombia, al igual que casi toda Latinoamérica al igual que el 2º o 3er mundo hace parte de ese último sector: un premio a quien con certeza nos diga a qué país a qué sociedad apunta el sistema educativo colombiano, de hecho, ¿alguna vez, como nación, como colectivo humano, hemos abordado esa pregunta?
Prioridad estratégica. Todo país debería tener una. Colombia no lo tiene. Así que estamos limitados por unas fuerzas superiores a este texto. Quedémonos en pensar cuál debería ser la prioridad estratégica en un país como el nuestro cuyos principales problemas son una mezcla de pobreza, narcotráfico y violencia. Y en pensar entonces, hacia dónde debería apuntar, debería estar la prioridad estratégica de formar profesionales. Si hacia simplemente hacerlos eficientes para servirse a si mismos y, en un segundo plano a sus familias –si es que llegan a constituir las propias- o si es necesario hacerlos eficientes para servirle a un país como el nuestro.
Allí surge un tema que aborda Reiser. Sin olvidar que el está cerca a Dinamarca y nosotros a Cundinamarca. Y es el tema de las humanidades. Podemos formar excelentes, buenos, regulares, malos ingenieros, arquitectos, administradores, sicólogos, etc…pero eso es secundario (yo lo pondría aún más abajo, pero eso sería utópico). Lo principal es ¿QUÉ TIPO DE CIUDADAN@S ESTAMOS FORMANDO PARA ABORDAR EL TEMA DE LA POBREZA, DEL NARCOTRÁFICO Y DE LA VIOLENCIA?…-mínimo esos tres, realmente son más-…que tipo de compromiso adquieren frente a la pobreza, cuál es la pedagogía con la que abordamos el tema de la pobreza, en uno de los países donde más del 60% de la población lo es (obvio, la minoría de los miembros de las comunidades universitarias lo son, al menos económicamente…); qué ética qué actitud esperamos que asuman en un país permeado a fondo por la cultura mafiosa, “mafiosisado” como el nuestro, cuando casi todos los colombianos y colombianas en nuestras familias extensas (y no tan extensas…) tienen personas vinculadas directa o indirectamente al negocio ilegalizado de las drogas: cuál es la pedagogía con la que abordamos ese tema. Y para qué hablar de la violencia: qué hacemos como universidades para que se supere el síndrome de “si le paso algo fue porque algo debía” en un país donde ya llegamos a premiar pagando a fuerzas institucionales por asesinar personas inocentes… Cuál es la pedagogía para ello?...
General y desafortunadamente esas preguntas centrales se abordan en materias que, a veces con el silencio cómplice de sus directivos, son “costuras” o son “costureadas” por docentes que lo permiten. Y cuando se abordan, pocas veces pasan de las aulas de clase a la investigación y especialmente a donde deberían hacerlo: al compromiso implícito en la proyección social.
Eh allí tal vez la primera gran reflexión-tarea que deja “la renuncia de Reiser”. Insistir en la necesidad de que se privilegie la formación del HUMANO sobre la del CIUDADANO y más aún sobre la del PROFESIONAL, pues de nada le sirve a un país profesionales sin compromisos ciudadanos y alejados de la humanidad…una humanidad que se resume en una frase: “amaras a tu prójimo como a ti mismo”. O al menos lo intentarás, lo intentarás en la práctica: agregaría. Entonces la pregunta es más compleja: ¿cuáles son los mecanismos académicos y administrativos que garantizan en las universidades colombianas un compromiso real de los futuros profesionales para enfrentar la pobreza, el narcotráfico y la violencia?
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La libertad. Reiser nos recuerda la libertad con la que gozaban los estudiantes de las universidades construidas a partir del modelo parisino que tiene sus raíces en el Medioevo. Y nos recuerda la libertad que necesitan los docentes para ejercer sus tareas.Este es un tema complejo. De hecho casi todos los temas relacionados con la educación lo son. La ciencia nos ha venido enseñando varias cosas, por ejemplo, que nuestro cerebro opera y aprende más con imágenes. Por ejemplo que nuestro cerebro aprende más cuando se siente atraído por ese conocimiento, cuando se encuentra estimulado por y para ello. Y más, la década del cerebro que promovió la administración Clinton (EEUU) dijo y estableció muchas cosas al respecto.
Entonces sobreviene toda una discusión: ¿qué le interesa a las y los estudiantes universitarios?...Donde las respuestas van desde “nada” hasta “todo” sin agregar las frases que tratan de justificarlas. Pero ello nos lleva al punto anterior. Necesitamos que los estudiantes se interesen tanto en los temas de SU carrera como en las necesidades de SU sociedad. Si se quiere necesitamos que superen su egoísmo, bien propio del neoliberalismo que nos domina, de la cultura del todo por la plata que nos subyuga y avancen a comprender que lo que hagan o dejen de hacer por su sociedad directa o indirectamente a corto, mediano o largo plazo lo afecta a el y a los suyos.
Es decir debe haber libertad si. Pero debe ser una libertad en medio de tal cantidad de estímulos propugnados por la entidad universitaria que promueva en la y el estudiante el interés, la atracción por aquellas clases, materias, seminarios etc que le lleven a ser fuerte en sus conocimientos profesionales y fuerte en su compromiso social. No sólo aquellas materias que “le servirán para la carrera”, es decir la servirán para “ser profesional”, cuando lo importante, insisto es que primero “sean” humanos, luego “sean” ciudadanos y sólo después de eso, sólo después…profesionales. De hecho es claro que algunas materias no pueden ser “libres”. Y de igual manera debe suceder con el docente universitario: libertad para formar buenos profesionales, pero primero excelentes seres humanos y grandes ciudadanos, sin los dos últimos, lo primero es basura[4]
Nuevamente sobreviene el cierre anterior: “¿cuáles son los mecanismos académicos y administrativos…” sin resolver esa pregunta, todos estos textos no pasan de ser ejercicios que se quedan en brevísimas reflexiones de quienes pueden hacer algo al respecto…y luego lo urgente les barre lo importante. Pues eso creyendo que ésta discusión es importante: a lo peor es vacua.
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Finalmente, Reiser habla de que el sistema que se viene imponiendo en Europa privilegia la mediocridad. Aquí, desde antes del 2002, hemos tenido algo espantoso: “la promoción automática”. 95% de los estudiantes que han llegado a nuestras universidades sufrieron esa enfermedad: la de saber que estudiaran o no estudiaran, se esforzaran o no se esforzaran, igual iban a pasar al grado siguiente: Aberración de aberraciones.
Nuestras universidades, por obvias razones tienen esos estudiantes: casi todos son los hijos del menor esfuerzo en un país donde la cultura traqueta del enriquecimiento fácil y la muerte rápida demerita a fondo las posibilidades de una exigente formación universitaria.
A ello se ha ligado algo: un sistema de evaluación docente perverso ([5]) que privilegia la sesgada evaluación de las y los estudiantes, donde, especialmente en las universidades privadas, se cocina un acuerdo tácito entre docentes, especialmente esa mayoría de los más débiles contractualmente: los catedráticos, con los estudiantes mediocres, un algo así como “no me rajes en el semestre y yo no te rajo en la evaluación docente”… un “déjame el copy page” …o como dice el renunciante alemán, “permíteme atolondrarme con el embudo de Nuremberg([6])”…sistema que entonces lleva la mediocridad de la promoción automática a una promoción automática universitaria y a un desastre de profesionales quienes reciben el titulo como la culminación de un tubo en caída a la desgracia que comenzó (y seguirá) en la educación básica se extendió a la media y se proyectó mediante ese acuerdo tácito con esa mayoría de los profesores a la educación universitaria. Horror de horrores.
Reiser nos reta, “¿será que los profesores son cobardes o sólo están cansados?”…eso a la hora del té poco importa. Pienso que las y los profesores y en general quienes estamos vinculados al sistema educativo ocasionalmente reflexionamos sobre estas cosas, el problema es que esas reflexiones parecen gotas de lluvia en un aguacero, el cual pasa y la vida sigue…aunque a veces somos víctimas de sus inundaciones.
Mg. Orlando Parra G.([7])
[1] Poco más de 700 google-entradas en su idioma original y no llega a 20 en español…
[2] Contra la escuela[3]
Los Aparatos Ideológicos del Estado.
[4] Parte de la basura que nos hace cuestionar la justificación de la existencia de la humanidad sobre un planeta extrañamente creador de vida en un universo tan lleno de materia oscura como el que intentamos conocer.
[5] http://ciberplural.blogspot.com/2008/01/la-cultura-de-la-mediocridad.html
[6] Aprender mecánicamente, de memoria, sin entender realmente.
[7] Licenciado en Ciencias Sociales (1997), Especialista en Historia Contemporánea de Colombia y Desarrollo Regional (2001), Magister en Historia (2007).
jueves, mayo 14, 2009
Por qué abandono mi cátedra…De Marius Reiser
texto original en http://www.faz.net/s/RubC3FFBF288EDC421F93E22EFA74003C4D/Doc~E55AD24DD2C5E472A84CA69FCBA13D3ED~ATpl~Ecommon~Scontent.html
Trad. Marta Kovacsics M.
20 de Enero de 2009
Había una vez una institución a la que le decían “Universidad”. Ahí, iba mucha gente joven para sentir aquel placer que se llamaba la “libertad académica”. Leían libros, discutían, tomaban café. Visitaban las clases magistrales de los profesores o de pronto no, porque no había obligación de hacerlo. Había ejercicios y seminarios, a los que en lo posible, no se debía faltar demasiado. Se escribían trabajos de seminario, de pronto había que superar uno que otro examen y al final escribir una tesis. Luego se recibía un diploma y se tenía bastantes posibilidades para obtener un buen puesto. Así pasaron doscientos años. De pronto llegó y se instaló una tormenta, y comenzaron a llover determinaciones para la reestructuración de todas las carreras. La tempestad recibió el nombre “Boloña” y le puso rápidamente fin a la buena vida.
Un elevado número de ministerios de educación determinó crear en el año 1999, una “Europa del saber” y un “espacio europeo de los estudios superiores”, que debía lograr la movilidad de estudiantes y docentes. La condición para esto debía ser una facilitación del reconocimiento mutuo de los logros y grados académicos. Si se hubiera tratado solamente de esto, hubiéramos podido dejar, en Alemania, con unos pocos cambios, todo como estaba. Porque la movilidad en el espacio académico no era un problema mayor y nuestros exámenes finales y grados eran reconocidos a nivel mundial. Cuando venían estudiantes de otras universidades, el representante de cada asignación definía lo que debía ser reconocido y qué no. Las demás asignaciones se definían luego de manera individual en cada uno de los casos.
El orden de una fábrica de aprendizaje
Pero en Alemania se utilizó “Boloña” como una excusa, para al fin poder darle a las universidades, lo que sorprendentemente está ligado con el nombre de Boloña: “el rígido orden de una fábrica de aprendizaje”. Esto era lo que caracterizaba, según Arno Borst, a la Universidad de Boloña en contraposición a la de París, en la Edad Media. La versión contemporánea de este ideal exige inicialmente un modelo consecutivo de estudios, que está compuesto primero, por una duración de seis semestres cerrando con un Bachelor (pregrado) y un estudio de cuatro semestres con la graduación de una maestría.
Teóricamente el pregrado ya debería ser suficiente para una capacidad profesional, pero de hecho no lo es en la mayoría de las carreras, porque sus campos profesionales exigen más que un mínimo de su propio contenido. En Alemania ni siquiera es suficiente el pregrado de tres años para ser maestro de la escuela básica. La mayoría de las universidades extranjeras, por lo menos en América, no quiere reconocer este pregrado como requisito para la maestría y exige para esto un estudio de cuatro años.
El aburrimiento de los talentosos
El núcleo del nuevo modelo alemán, son los así llamados módulos. Los módulos son unidades, que están compuestos por cursos definidos. Éstos deben ser propuestos dentro de una secuencia definida y deben ser seguidos de esta manera por los estudiantes. Para cursar un módulo de manera exitosa, se debe obtener un puntaje mínimo de logros (créditos). Estos créditos se elaboran según el tiempo calculado que necesitaría el estudiante para aprender los contenidos de los cursos. Si se muestra, que el estudiante no puede superar lo exigido en el tiempo propuesto, entonces los docentes deben reducir el contenido de su materia. Porque los estudiantes no pueden o no deben de ninguna estudiar más de 1800 horas por año, lo que corresponde más o menos de 32 a 40 horas semanales, teniendo en cuenta las vacaciones que duran seis semanas al año.
Por lo visto no se tiene en cuenta los distintos niveles de talento. En la realidad esto significa, que el docente se debe orientar según el estudiante más débil. Es decir, ya en la universidad no se trata de fomentar, en primera línea al más talentoso, sino de lograr pasar al más débil. Entonces uno se pregunta, qué sucede con los talentosos. ¿Tienen planeado crear escuelas de élite? Por el momento lo que se desataría en los talentosos, es un enorme aburrimiento, si no un enorme asco.
Un gigante e inflexible libro de enseñanza
Obviamente todo se hace con la ya conocida minuciosidad alemana. Es que debe ser un reglamento rígido en el que ya no puede existir una escapatoria. Todo está ahora definido, el estudiante sabe a cada momento lo que se debe hacer, sólo tiene que mirar la programación. Tiene que inscribirse a cada uno de los cursos, cada uno es examinado bajo las más rígidas condiciones. En el pregrado sólo se pueden escoger, respecto a los trabajos finales, temas que pueden ser escritos en dos semanas (en casos de excepción en cuatro semanas), con un exacto control del tiempo. Algunas clases magistrales deben ser programadas cada dos semestres. Las clases son concebidas como lecciones frontales y los seminarios como enseñanza escolar. Todo apunta consecuentemente a un gran libro de enseñanza que solo debe ser leído en voz alta.
Este sistema es por naturaleza inflexible. Teniendo en cuenta que cada una de las asignaturas crea su propio y rígido plan de estudios, se vuelve difícil estudias dos carreras paralelamente. Por lo menos el número de materias combinables se reduce en comparación a antes, de manera considerable. Pero aún se desconoce algo más preciso al respecto. Porque cada una de las universidades programa para sí misma, el diseño concreto de los módulos es en cada una distinto, por lo que el cambio de una universidad a la otra se dificulta o más bien se convierte en una imposibilidad. Esto, en realidad contradice a las metas del manifiesto de Boloña, pero de alguna manera no parecería hacer mella a los que planificaron esto. Cada universidad, por lo tanto, ofrece su propia molienda y quien se haya decidido por una de estas moliendas debe quedar moliendo porque si no, es tirado afuera.
En el siglo XIX, los ciclos superiores de los colegios eran a menudo llamados moliendas. Ahora, las universidades también entran en esta definición. Pero, ¿las universidades pueden ser llamadas con razón moliendas o fábricas de enseñanza? Realmente no. Pero como tantas veces los nombres ¡son sólo ruido y pocas nueces!
A menudo se habla de la utilidad pero nunca del espíritu
Por lo general, la que se esforzaba por este nuevo sistema era la Hochschulrektorenkonferenz (Agrupación oficial de universidades alemanas). Si se lee el “Boloña – Reader”, publicado por ellos en el año 2004, además del terrible alemán utilizado en él, llama la atención una extraña observación. Según los documentos fundamentales, en este nuevo sistema se trata de “estrategias de marketing”, “capacidad de competencia”, “procesos de enrolamiento” y “reclutamiento a nivel europeo de profesores universitarios”; del “management de las universidades” y la “creación de un espacio económico basado en el conocimiento”; de un “aseguramiento de la calidad”, “eficiencia” y de la “concepción adecuada del estudio”; de “sinergias” y el “potencial para la innovación del desarrollo social y económico”. En absolutamente ninguna parte se trata del espíritu que exige en sí la formación. En ninguna parte de habla de que el conocimiento, el saber y la inteligencia son valores que son amados y ansiados por sí mismos. Esto seguramente nunca lo pensaron los iniciadores de este nuevo sistema. Todo el libro está envuelto en un espíritu de un triste materialismo y utilitarismo. El estudio es formación profesional, se estudia para una meta definida, el saber tiene que valer la pena y todo lo demás es una patraña erudita y afectada. Esta es la filosofía, o también podríamos decir el dogmatismo que regula ahora las universidades.
Por esto mismo, el contenido de las asignaturas debe ser des-compuesto en unidades de enseñanza y exámenes que se entregan dentro de un margen completamente controlado. Porque en la Europa del conocimiento no se cree en principio en el espíritu independiente, pero sí en el embudo de Nuremberg[1]. Y muy pronto la Universidad sólo conocerá al burócrata académico (Brotgelehrter) de Friedrich Schiller, “quien solamente pone en movimientos las fuerzas de su razonamiento para mejorar su estado anímico y satisfacer su pequeño vicio de la fama”. Si se quiere saber algo más sobre este tema, sólo hay que leer el discurso de presentación académica de Schiller[2].
Un peligro se convierte en programa
Este desarrollo ya fue descrito por Karls Jaspers en el año 1930 en la ya famosa edición número 1000 de Göschen: “La situación intelectual del tiempo”. Ahí se lee como si efectivamente se tratara del “proceso de Boloña”: “El estado masivo en las universidades tiene la tendencia de aniquilar la ciencia como ciencia. Esta debe acomodarse a las masas, quienes a su vez sólo quieren su meta práctica, es decir un examen y su correspondiente derecho a él. La investigación sólo debe ser fomentada en cuanto pueda prometer resultados valorizables en la práctica. Así la ciencia se reduce a una objetividad comprensible de lo posible de aprender.
En vez de una escuela superior, que vive dentro de su curiosidad intelectual del “sapere aude” (atrévete a utilizar tu intelecto), se crea solamente una escuela. Al individuo le es quitado el peligro de buscar su propio camino mediante un programa obligatorio de estudios.” Lo que Karl Jaspers describía como peligro ha sido elevado, con el nuevo sistema de estudios, a un programa.
Las diferencias no se conocen
“El estado no debe tratar a sus universidades como colegios o escuelas especiales.” Wilhelm von Humboldt, que representaba esta idea hace exactamente doscientos años, tuvo que haber sido un pobre bobo, si el nuevo sistema es mejor porque efectivamente piensa precisamente lo contrario. La sola idea de que debería haber una diferencia esencial entre escuela y escuela superior les debe parecer a los representantes del nuevo sistema, grotesco. Ni siquiera hacen una diferenciación entre ciencias naturales y ciencias humanas, que tanto el uno como el otro son insertados en el marco de los módulos. El fundamento, que el método de una ciencia depende de su objeto, ni siquiera hay que ensayar a explicárselos.
Esta misma concepción, es decir la de Humboldt, también es la de John Henry Newman, quien a mitades del siglo XIX fundó una universidad católica en Dublín y resumió sus conceptos en un libro titulado: “The idea of a University”. Según éste, la universidad no debía ser un bazar donde todo es “showy” y apunta a ese ya conocido brillo exterior. Tampoco es “una fábrica, un taller, una molienda”. Puesto que en un principio, la universidad está para una finalidad en sí; lleva su recompensa en sí misma. La tarea de la universidad no debe ser vista como un mero conducto hacia el conocimiento. Puesto que éste sólo conduciría a una superficialidad que ya no sería capaz de reconocer su propia superficialidad. La ciencia para Newman, es más que una suma del saber, y más exactamente el saber no es poder, como lo dice el dicho, sino ciencia.
El fuego es bueno contra los ratones
También la teología deja de ser ciencia si es enseñada ya únicamente como medio para la enseñanza de la religión y del sermón. Y Newman está convencido de que: “Sin una definición propia e independencia no puede lograrse una obra grande y viva.” Por esta misma razón en su universidad, tanto el intelecto como la religión debían tener la mayor libertad posible.
Humboldt y Newman estaban de acuerdo en sus fundamentos. Ahora, el mundo y la iglesia se juntaron para poner a reinar lo contrario a estos principios. La meta de la formación universitaria, también en las asignaturas de las ciencias humanas, ya no debe ser prioritaria en la formación de las capacidades espirituales e intelectuales, sino en la indocrinación y la inculcación del conocimiento mediante el embudo. Y esto sólo funciona, por supuesto, mediante la abolición de la libertad académica. En las leyes fundamentales de la República Federal de Alemania, algo se dice sobre la libertad de la enseñanza (aquí ni siquiera vamos a hablar de investigación), pero los juristas, sin duda alguna, nos van a comprobar, que eso no se refería a lo que había hasta ahora y que con lo poquito de libertad que se le concede a los profesores, se cumple a satisfacción la ley.
Una de las razones para los muchos patrocinadores de este estricto sistema de módulos es sin duda alguna lo que antes se llamaba con una cierta ironía la “buena vida” de los estudiantes. Ya se sabe que se ha abusado de la libertad académica, bajo el seudónimo del descuido, comodidad y el dolce far niente. En un rebaño humano siempre hay ovejas negras. Pero: abusus non tollit usum. El abuso de una cosa no es una objeción contra ella misma. O de pronto esto es tratado según el principio de aquel campesino que dijo: “esto es bueno contra los ratones” y prendió su granja.
¿Impotencia contra el sistema?
La monstruosidad de las exigencias excesivas para los estudiantes y los profesores sólo es superada por la diligencia con la cual los implicados permiten que todo suceda. Sin esta disponibilidad de los implicados, la transformación de la universidad hacia una molienda y una fábrica de aprendizaje no sería posible. ¿Resistencia, oposición, demostraciones, boicoteo? ¿El famoso “grito”? Nada o casi nada de todo esto. Se me asegura de distintos bandos, que frente al establecimiento universitario y la burocracia educativa, los profesores universitarios son prácticamente impotentes. Entonces ¿vivimos en una dictadura?
Claro los profesores de la universidad no pueden entrar en huelga, porque son empleados estatales. Y su independencia y libertad son inhibidas cada vez más mediante la dependencia con terceros, salarios dependientes de sus logros y evaluaciones dudosas. Pero en realidad las pocas posibilidades de resistencia que aún quedan no han sido agotadas del todo. A nivel político-universitario, la federación alemana de universidades ha tomado una posición decididamente crítica. ¿Será que la mayoría de los profesores son cobardes o sólo están cansados? O de pronto ¿todos o casi todos están del lado del nuevo sistema. ¿Les parecerá mejor?
Caída del nivel
Personalmente no me he encontrado con ningún colega, al que no le parezca que el antiguo sistema es mejor. Seguramente esto cambia de asignatura a asignatura. Y obviamente que también habría que haber reformado algunas cosas al antiguo sistema. Pero, ¿declarar en su totalidad al nuevo sistema como mejor? Imposible. La mayoría de los colegas están de acuerdo que con mucho más esfuerzos en la enseñanza, los exámenes y actividad administrativa que exige el nuevo sistema sólo se logra una sensible caída del nivel. De hecho casi se podría decir que se lleva a una nivelación entre universidad y escuela superior. Y sin embargo todos se incluyen en esta transformación, sólo las facultades de derecho y de medicina se mantienen por fuera y por lo menos ponen una resistencia.
Las facultades de derecho parecen ser los críticos más acérrimos de este nuevo sistema. Pero, a propósito casi todas las asignaturas de derecho, con un poco de gruñidos, pero en general sin mucho ruido, están ya creando programas de estudios divididos en módulos, que van a remplazar la antigua carrera. Hasta se someten al control de unas “agencias de acreditaciones”, que tienen la forma legal de una entidad sin ánimo de lucro. ¿Cómo se pudo llegar hasta esto?
En las conversaciones, los colegas explican unificadamente, que las nuevas reglas no deben ser tomadas tan a pecho, que deben ser volteadas, permeadas, burladas.
Es decir, ¿practicar la trampa de corbata blanca, y así “hacer lo mejor que se puede”? ¿Realmente se puede luchar contra un monstruo sólo con agujas? ¿Se puede evadir al Moloch mediante la resistencia pasiva? O ¿acaso la inteligencia alemana se ha resignado sencillamente al fatalismo? Y de hecho, fatalismo es lo que se encuentra en todas partes. Colegas mayores dicen sin ninguna clase de ironía: “Después de mí el diluvio universal.”
Ser llamado no significa ser reclutado
De alguna manera los hechos en nuestras universidades recuerdan a lo que, en el capítulo 23 del Evangelio según san Mateo, se les reprocha a los fariseos: cuelan mosquitos y tragan camellos, sólo hablan pero no hacen lo que dicen: amarran pesadas cargas y se los imponen a los estudiantes para luego asegurar que sólo quieren llevar este difícil yugo del nuevo sistema por amor a sus estudiantes. Sólo esta posición permite, que la universidad vaya derecho a su propia disolución sin son ni ton. En las épocas de mi colegio, la iglesia y el mundo anunciaban al unísono que la libertad era un bien mayor, por el cual había que luchar o hacer sacrificios si se veía en peligro.
Teniendo en cuenta que nadie quiere luchar conmigo, sólo me queda el sacrificio. Yo no he sido “reclutado” sino llamado. La condición más importante para mi vocación, sin embargo no está dada con el nuevo sistema. Por eso mismo he solicitado la baja de mi servicio.
Una antorcha
Marius Reiser es desde 1991 profesor de la cátedra del Nuevo Testamento, en el Departamento de Teología Católica de la Universidad de Mainz. A finales del semestre de Invierno, entrega su cargo de profesor como resistencia a la reforma universitaria que se lleva a cabo bajo el título “El proceso de Boloña” y que le parece insostenible. Aquí publicamos su sustentación frente a esta decisión poco común. Es bueno saber: Reiser nació en el año 1954, es decir no es alguien que se encuentre justo antes de su pensión. Es decir, con esta posición y determinación lleva consigo las consecuencias de su convicción. Ni la Universidad de Mainz, ni el Ministerio de las Ciencias de Rheinland-Pfalz le han dado respuesta, hasta ahora, a su carta de dimisión.
Frankfurter Allgemeine FAZ.NET
http://www.faz.net/s/RubC3FFBF288EDC421F93E22EFA74003C4D/Doc~E55AD24DD2C5E472A84CA69FCBA13D3ED~ATpl~Ecommon~Scontent.html
[1] Es una forma metafórica de querer decir que se aprende de manera mecánica y de memoria. (N de la T.)
[2] Schiller, en su famosa presentación académica en la ciudad de Jena, hace la diferenciación entre el Brotgelehrter (burócrata académico) y el “philosophischer Kopf” (mente filosófica), para hacer la diferenciación entre el profesor de verdad (mente filosófica) y aquél que solo trabaja para ganarse la vida. (N. de la T.)
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